Sozial-ökologische Nachhaltigkeit durch transformative Bildung im Erziehungs-, Sozial- und Gesundheitswesen

Wandel von gesellschaftlichen Institutionen und Interaktionen ist selten spannungsfrei. Konflikte manifestieren sich entlang der sozialen, kulturellen, wirtschaftlichen und ökologischen Dimensionen der Nachhaltigkeitsziele, bei denen intersektionale Ein- und Ausschlüsse nach Geschlecht, Klasse/sozio-ökonomischer Positionierung, ethnischer und sozialer Herkunft, Religion/Weltanschauung, Behinderung, sexueller Identität und Alter/Generationen bedeutend sind (Backhouse/Tittor 2019; Degele/Winker 2007). Migration und Diversität sind als Querschnittsthemen für alle Nachhaltigkeitsziele und deren Umsetzungsstrategien von besonderem Belang (Globaler Pakt für Migration und Flüchtlinge, UNO 2018; Alisch/Westphal 2022; vgl. SDGs 10.3; 10.7 sowie 16.1 und 16.2).

Keine individuelle Verantwortungsverlagerung

Bisherige Maßnahmen einer „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und des „Globalen Lernens“ verorteten die Verantwortung mit starkem Akzent auf ökologischer Nachhaltigkeit auf der Ebene individueller, privater und zivilgesellschaftlicher Akteure (z.B. in Gemeinwohlarbeit) – oft ohne hinreichenden Einbezug sozialer Konfliktlinien und (post-)migrationsgesellschaftlicher Realitäten. Zwar sollen mit zahlreichen Bildungsprogrammen der UNESCO, des Europarates sowie durch Bundes- und Landesprogramme nachhaltige und diversitätsreflexive Bildung als „lebenslanges Lernen“ in allen formalen und non-formalen Bildungseinrichtungen (von der Kita, über Schule, berufliche Aus- und Weiterbildung bis hin zur Sozialen Arbeit und außerschulischen Kinder-, Jugend- und Erwachsenenbildung) implementiert werden (vgl. WBGU 2011, 375; BMFSFJ 2020, 508-510). Jedoch zeigt sich in vielen Ansätzen einer „Bildung für nachhaltige Entwicklung“, der „Umweltbildung“ und des „Globalen Lernens“ eine Verantwortungsverlagerung auf individuelle und private Akteure durch die Adressierung sowie Reduzierung junger Menschen auf ihre Rolle als selbstverantwortliche Konsument:innen (Eis/Moulin-Doos 2016), ohne die eigentlichen sozialen und gesellschaftlichen Konfliktlinien und Verhältnisse globaler sowie innergesellschaftlicher Ungleichheit und Ausbeutung von Erwerbs- und Sorgearbeit sowie von Natur in Bildungsformaten hinreichend zu bearbeiten (vgl. Eicker u.a. 2020; Brand/Wissen 2017; Blühdorn u.a. 2020).

Verhältnis von Erwerbs-, Sorge- und Gemeinwohlarbeit

Die institutionellen Veränderungsbedarfe und Anreizstrukturen, damit die Nachhaltigkeitsziele sowohl individuell als auch kollektiv und sozial gerecht verankert werden können, sind bislang kaum beachtet. Dabei spielt das Verhältnis von Erwerbs-, Sorge- und Gemeinwohlarbeit eine entscheidende Rolle, die in ihrem Beitrag für sozial-ökologische Transformationen bisher weitgehend unerforscht blieb (vgl. Hemkes u.a. 2022). Selten wird zudem reflektiert, inwiefern auch Bildung selbst (sowie ihre Erziehungs-, Lern- und Wissensregime) einen Teil des Problems darstellt und maßgeblich zur Aufrechterhaltung und Absicherung nicht-nachhaltiger Produktions- und Lebensweisen beiträgt (I.L.A. 2017, S. 50-59).

Bildungsforschung zur Verankerung von transformativer Bildung

Die Aus- und Weiterbildung beruflicher Qualifikationen ist v. a. an markt- und wettbewerbskonformen Kompetenzen orientiert. Wachstums- und Wohlstandsindikatoren ignorieren weiterhin soziale Ungleichheiten durch die Ausbeutung unbezahlter oder prekärer (häufig von Menschen mit Migrationsgeschichte, Frauen und People of Colour ausgeführter) Sorgearbeit. Eine nicht-nachhaltige Wirtschafts- und Lebensweise basiert nicht nur auf der Zerstörung von Naturressourcen, sondern immer auch auf der Ausbeutung von Erwerbs-, Sorge- und Gemeinwohlarbeit sowie auf der Externalisierung von Kosten (global und auf zukünftige Generationen; vgl. Brand/Wissen 2017). Insgesamt besteht eine große theoretische und empirische Forschungslücke hinsichtlich einer ungleichheits- und diversitätsreflexiven Begründung sowie der Umsetzbarkeit und Wirksamkeit transformativer Bildung mit Blick auf diese Konfliktlinien sozialer und ökologischer Nachhaltigkeit (Eicker u.a. 2020). Fragen von Care-Arbeit, Diversität, Ungleichheit, Partizipation und Gemeinwohlarbeit sind dabei aus der Perspektive kritisch reflexiver (d. h. politischer, flucht-/migrations- und genderbezogener) Bildungsforschung zur Verankerung von transformativer Bildung konsequent aufzunehmen und anhand konkreter institutioneller Kontexte und pädagogischer Felder zu untersuchen.

Politische und gewerkschaftliche Bildung im Erziehungs-, Sozial- und GesundheitswesenIm Schwerpunkt sollen Konfliktlinien zwischen ökologischen und sozialen Nachhaltigkeitszielen für ausgewählte Felder transformativer Bildung konzeptionell und empirisch untersucht werden. Ein besonderer Fokus wird auf politische und gewerkschaftliche Bildung im Erziehungs-, Sozial- und Gesundheitswesens gelegt. Mit der Untersuchung von (formalen, non-formalen und informellen) arbeitsbezogenen Bildungsprozessen in den stark anwachsenden Feldern von Care-Arbeit (Apitzsch/ Schmidbauer 2011) werden dabei mehrere Konfliktlinien sozial-ökologischer Transformationen verbunden, insbesondere Fragen der Geschlechtergerechtigkeit, der ungleichen Wertschätzung und Ausbeutung von (bezahlter und unbezahlter) Sorgearbeit (z.B. Erziehung, Pflege, Betreuung, Hilfe) sowie der prekären Arbeitsbedingungen und fehlenden (gewerkschaftlichen) Interessenvertretungen in Niedriglohnsektoren. Es gilt zu untersuchen, wie diese Konfliktlinien die praktischen Anforderungen an transformative Bildung rahmen, wie sie sich in und nach der Pandemie weiter verschärft haben und auf welche Weise sie in der Bildungsarbeit thematisiert werden.

Dabei sind als strukturelle Besonderheiten im Care-Bereich zu berücksichtigen: Spezifika und Wandel von Arbeitsverhältnissen (Teilzeit, Befristung, Digitalisierung, Prekarisierung); gesellschaftliche und private Aufgabenteilung berufsförmiger und häuslich/familiär erbrachter Sorgearbeit (gender-care/pay-gap); die zunehmende Relevanz von Freiwilligendiensten bzw. solidarischer Gemeinwohlarbeit (welfare-mix); migrations- und sozialpolitische Rahmensetzungen in Bezug auf Personalmangel und -ausbeutung (transnationale Care-Arrangements, globale Solidarität); institutionelle Diskriminierungen mit Folgen für Teilhabe und Mitwirkung (Bildungsbenachteiligungen).

Konfliktlinien sozialer und ökologischer Nachhaltigkeitsziele

Der verbindende theoretische Zugriff der Promotionsprojekte ist ein diversitätsreflexiver, machtanalytischer Bildungsbegriff, der die Verschränkung intersektionaler Ungleichheitsdimensionen mit sozialer Teilhabe, politischer Selbstermächtigung und (ökonomischer, betrieblicher) Mitbestimmung verbindet (Eicker u.a. 2020). Mit dem Konzept der transformativen Bildung verbinden wir zudem transdisziplinäre Ansätze der politischen, interkulturellen, geschlechtergerechten und rassismuskritischen Bildung in einer postmigrantischen Gesellschaft, die sich mit der Rolle, den Kontextbedingungen und Aufgaben von Bildung vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Transformationen beschäftigen. Die empirische Perspektive der Projekte verbindet übergreifende Fragen: Welche Rolle spielen in ausgewählten Praxisfeldern Ansätze und Praxen einer transformativen Bildung? Inwiefern sind die Konfliktlinien sozialer und ökologischer Nachhaltigkeitsziele (de-)thematisiert und (un-)bearbeitet? Welche (institutionellen) Gelingensbedingungen können für Praxisfelder herausgearbeitet werden, damit Bildung und Erziehung die an sie gestellten Aufgaben erfüllen können und zu einer gerechten und nachhaltigen Transformation beitragen können? Auf welche Restriktionen und Barrieren stoßen individuelle und kollektive Akteur*innen? Wie werden sie bearbeitet (oder reproduziert)?

Für die von uns vorgeschlagenen Forschungsfelder und -fragen ist ein partizipativer Forschungszugang vorteilhaft. In den Care-Feldern geht es darum, tendenziell von Mitwirkung und Teilhabe ausgeschlossene Gruppen einzubinden und deren Anliegen aufzugreifen. Ebenso gilt dies für die gewerkschaftliche Bildung oder auch die politische Jugend- und Erwachsenenbildung. Dazu benötigt es kreativ-modifizierte, solidarisch-partizipative und nachhaltige Forschungsansätze (Motzek-Öz/Aden/Westphal 2021).

Mögliche Promotionsprojekte

Besonders relevant erscheinen uns drei Bereiche zur Analyse transformativer Bildung, die in Promotionsprojekten (mit je eigener, weiter konkretisierter Themensetzung) bearbeitet werden. Die möglichen Analyseebenen (theoretisch-konzeptionell, empirisch, anwendungsbezogen und partizipativ) werden idealerweise in allen drei Untersuchungsfeldern miteinander verbunden. Es können aber auch einzelne Schwerpunkte gesetzt werden.

Berufliche Qualifikationen und (Weiter-)Bildung in Feldern des Sozial-, Erziehungs- und/oder Gesundheitswesens:

• Bildungsforschung über berufsbildende Schulen, insbesondere mit Blick auf die Ausbildungsbetriebe sowie zur beruflichen Weiterqualifizierung
• Studien zu den Anteilen der fächerübergreifenden Querschnittsaufgaben politischer, interkultureller und nachhaltiger Bildung und deren Einbindung, Verknüpfung mit (oder auch Verhinderung/Verdrängung durch) die berufsspezifischen Anteile der Aus- und Weiterbildungen

Politische Bildung und soziale Nachhaltigkeit als Schwerpunkte der formalen (und informellen) Bildung in Schule und Ausbildung:

• Inwiefern werden soziale Nachhaltigkeitsziele als Inhalte und Rahmenbedingungen auf die Problemfelder von Care-Arbeit und Gemeinwohlarbeit bezogen und entsprechende Konfliktlinien thematisiert?
• Wie werden Zielkonflikte sozial-ökologischer Transformationen in schulischen Bildungsinstitutionen bearbeitet, ignoriert oder reproduziert?
• Welche Bedeutung haben dabei arbeitspolitische, gewerkschaftliche Interessenvertretungen und betriebliche Mitbestimmung?
• Welche Rolle spielen andere zivilgesellschaftliche Akteure, Engagement in Gemeinwohlarbeit oder die Selbstorganisation in informellen Bildungskontexten (z.B. Peers, soziale Bewegungen, solidarische Kollektive, 4-Stunden-Liga u.ä.)?

Gewerkschaftliche und arbeitspolitische Bildung im Sozial-, Erziehungs- und Gesundheitswesen, ggf. im Vergleich zur gewerkschaftlichen Bildung in der Industrie:

• Wie werden Arbeiter*innen-Interessen in der (entlohnten und unbezahlten) Care-Arbeit organisiert und vertreten?
• Wie greifen Akteur*innen der gewerkschaftlichen Bildung Nachhaltigkeitsthemen auf?
• Inwiefern werden Konflikte von sozialen und ökologischen Nachhaltigkeitszielen problematisiert und bearbeitet?
• Wie thematisieren gewerkschaftliche Bildungsakteure das Verhältnis von Erwerbs-, Sorge- und Gemeinwohlarbeit in ihrer Bedeutung für eine sozial-ökologische Transformation?